¿Por qué revisar cómo enseñamos matemáticas en Infantil?
Cuando pensamos en matemáticas en Infantil, muchas veces lo primero que viene a la cabeza son fichas, números escritos, tareas para colorear. Pero las matemáticas, en esta etapa, no empiezan así. Empiezan con el cuerpo en movimiento, con la observación atenta, con las conversaciones y con el juego compartido.
Aun así, en muchas aulas —y no solo por decisión de quien enseña, sino también por lo que se espera desde fuera— se tiende a adelantar contenidos de Primaria o a centrarse en resultados visibles. Eso deja en segundo plano lo más importante: construir desde lo cotidiano y lo vivido una base sólida para el pensamiento matemático.
Y es normal: a muchas docentes no nos han formado en didáctica de las matemáticas, y repetimos lo que vimos, lo que nos dicen, o lo que parece que «toca» según la edad. Pero eso puede llevarnos a errores que, aunque bien intencionados, terminan limitando el desarrollo matemático de nuestras alumnas y alumnos.
Porque hay ideas que parecen inofensivas. Que se repiten sin demasiado cuestionamiento. Que vienen en fichas fotocopiadas, en instrucciones de cuaderno, en sugerencias de programa. Que parecen tener sentido… hasta que una niña te dice: «no sé por qué son cuatro, solo los conté».
A lo largo de los años, he tenido muchas conversaciones con docentes de Infantil que comparten las mismas dudas: ¿por qué parece que algunas niñas y niños no avanzan? ¿Qué pasa con quienes cuentan pero no entienden? ¿Y si lo que estamos haciendo no está ayudando tanto como creemos?
Hace unos meses, en una formación, una maestra me contó que su clase tenía un rincón de matemáticas precioso: con tarjetas numéricas plastificadas, regletas, fichas, un dominó y un cartel grande que decía «¡nos encantan los números!». Me preguntó si estaba bien. Le dije: depende. ¿Qué hacen las niñas y niños allí? ¿Qué conversaciones surgen? ¿Qué observas que cambia con el tiempo?
Y ahí estaba la clave.
En Infantil, lo importante no es lo que hay, sino lo que pasa.
Y lo que pasa solo tiene sentido si lo miramos con una cierta lupa. Pero lo cierto es que, por falta de formación específica o por la presión de mostrar resultados, a veces caemos en prácticas que entorpecen más que ayudan.
Las matemáticas no deberían ser un adorno, ni un anticipo de lo que vendrá en Primaria. Tampoco una sucesión de rutinas sin sentido.
En este artículo voy a contarte tres errores muy frecuentes que se cometen al enseñar matemáticas en Infantil. Los he visto en muchas aulas, los he cometido yo misma más de una vez, y siguen apareciendo incluso cuando crees que ya los tienes superados.
No hay culpa aquí. Solo el deseo de mirar con más claridad. Y de recordar que las matemáticas —en serio— pueden empezar con una conversación, una torre mal hecha o una fila torcida.
Vamos a ver tres de esos errores. Con ejemplos, con alternativas realistas y con la confianza de que se puede enseñar matemáticas en Infantil sin fichas, sin prisas y sin frustraciones.
¿Qué entendemos por error en didáctica matemática?
En este contexto, un error no es una equivocación personal, ni algo que hacemos mal por desconocimiento. Es una práctica que se repite sin cuestionarse, que muchas veces viene del currículo, de la tradición o de las expectativas externas. Y precisamente porque está tan normalizada, conviene detenernos a mirarla con más atención.
Revisar no es criticar: es dar la oportunidad de hacer las cosas con más intención.
Error 1: Tratar las matemáticas como fichas de números
Hay una idea muy extendida de que «hacer matemáticas» en Infantil consiste en contar hasta el 10, reconocer cifras, colorear números, repasar con el dedo. Y muchas veces eso se traduce en fichas. Fichas con grafías, fichas con cantidades, fichas con sumas visuales… fichas por todas partes.
Pero el pensamiento matemático no nace de la ficha. Nace del cuerpo, del espacio, del tiempo, del lenguaje, de la acción.
¿Por qué es un error?
Porque centrarse demasiado pronto en los símbolos numéricos (el 3, el 7, el 9) hace que se pierda de vista el sentido de cantidad, de orden, de comparación. Es como enseñar a leer empezando por la caligrafía en lugar del lenguaje.
Además, muchas veces la ficha no deja espacio para el error ni para el pensamiento divergente. Hay una única respuesta correcta, y lo demás se tacha.
¿Qué podemos hacer en su lugar?
- Jugar con colecciones de objetos que se pueden tocar, mover, agrupar, separar: tapones, cucharas, piedras, botones.
- Hacer juegos de comparación: ¿qué hay más? ¿cuál tiene menos? ¿cómo podemos saberlo sin contar?
- Usar el cuerpo para contar: pasos, saltos, palmadas. ¿Cuántos pasos hasta la puerta? ¿Y hasta la ventana?
- Observar patrones: colores, sonidos, secuencias. Crear collares con cuentas, ritmos con palmas, juegos de turnos.
Ejemplo de aula:
En lugar de una ficha con dibujos de manzanas para contar, preparar una cesta con manzanas reales (o de juguete). Propón que las repartan, que junten las que sobran, que piensen cuántas harían falta para que haya las mismas en cada plato.
El número no se aprende mirando un número. Se aprende viviendo situaciones donde el número tiene sentido.
Error 2: Pensar que “jugar” es suficiente
En casi todas las aulas de Infantil hay rincones de juego, momentos de juego libre, materiales para construir, clasificar, imaginar. Y eso es una maravilla. El juego no es solo un derecho, es el lenguaje natural de la infancia.
El problema es que a veces se da por hecho que si están jugando, ya están aprendiendo. Y sí, el juego tiene un valor enorme, pero no todo juego lleva a pensar en matemáticas. A veces solo hace falta una palabra, una pregunta o una mirada distinta para que lo que parecía solo un juego se convierta en una situación de aprendizaje. Y ahí es donde nuestra presencia, sin interrumpir ni dirigir, puede marcar la diferencia.
¿Por qué es un error?
Porque aunque el juego abre posibilidades, no siempre lleva, por sí solo, a un pensamiento matemático profundo.
Hace falta que estemos cerca, no solo observando, sino ayudando a poner en palabras lo que pasa, a descubrir relaciones, a hacerse preguntas. Nuestra intervención no es para imponer, sino para acompañar con intención.
Es verdad que hay momentos mágicos en los que el pensamiento matemático aparece solo, casi sin buscarlo. Pero lo habitual es que necesite un pequeño empujón: una pregunta que despierte la curiosidad, una sugerencia que abra otro camino, una intervención que ayude a conectar ideas.
¿Qué podemos hacer en su lugar?
- Observar lo que hacen y darles palabras: “has puesto tres bloques”, “estos están en fila, ¿y estos?”
- Observar el juego y acompañarlo con preguntas como: «¿cuántos has puesto?», «¿si quitas uno, cuántos quedan?», «¿cómo lo has ordenado?» “¿hay más aquí o allá?”, “¿cómo lo sabes?”, “¿qué pasaría si…?”
- Proponer pequeños retos dentro del juego: «¿podéis hacer una torre con exactamente cinco piezas?»
- Aprovechar conflictos del juego para introducir ideas matemáticas: “las dos queréis la misma cantidad de piezas, ¿cómo lo podemos hacer?”
- Introducir materiales ricos que inviten a clasificar, comparar, ordenar: bloques, tapas, cubos, pinzas, regletas, contadores.
Ejemplo de aula:
En la zona de construcciones, una niña está agrupando bloques por color. El adulto se acerca y le pregunta: “¿Estás separando los verdes de los rojos? ¿Y los amarillos, dónde irían?” La niña piensa un segundo y dice: “En medio”. Ahí aparece una noción de categoría intermedia, un germen de organización espacial y clasificación que, sin esa conversación, quizá no habría llegado a decir en voz alta.
El juego libre es un regalo. Pero necesita que estemos ahí, no solo como espectadoras, sino como acompañantes que abren caminos sin empujar.
Error 3: Obsesionarse con la grafía del número
Hay un momento muy común en muchas aulas de Infantil: una niña escribe un número al revés o mal formado, y lo primero que hacemos es corregirlo. A veces incluso sin mirar lo que ha querido representar, o sin preguntarle si entiende qué significa ese número.
La forma del número nos obsesiona. Porque es visible, es fácil de mostrar a las familias, es medible. Pero no siempre refleja lo que realmente importa: la comprensión.
Y en realidad, la escritura del número es una destreza motriz. Importante, sí, pero secundaria frente al concepto.
¿Por qué es un error?
Porque pone el foco en la forma antes que en el fondo. Un niño puede escribir perfectamente el 4 sin tener ni idea de lo que representa. Y al revés: puede entender muy bien qué es «cuatro» sin saber aún escribirlo.
Además, muchas veces corregir la grafía demasiado pronto genera frustración, bloqueos y rechazo. Sobre todo si se repite sin entender por qué algo «no está bien».
¿Qué podemos hacer en su lugar?
- Valorar la comprensión por encima de la estética. Preguntar qué han querido escribir, cómo lo piensan, qué sentido tiene para ellas.
- Aceptar grafías inventadas como parte del proceso. Igual que se acepta en la escritura libre, también debería aceptarse en la representación numérica.
- Usar otras formas de representar el número: puntos, dedos, dibujos, posiciones, tarjetas, gestos.
- Hacer visibles las conexiones entre cantidad y representación: mostrar que ese número tiene muchas caras posibles.
- Dar tiempo. Mucho tiempo. La grafía ya llegará. Lo importante es que entiendan el número antes de tener que escribirlo bien.
Ejemplo de aula:
Un niño escribe un 3 que parece una E. En vez de corregirla, le preguntamos: “¿Qué número querías escribir?” Ella responde: “Tres, porque tengo tres bloques aquí.” Esa conexión es mucho más valiosa que una grafía correcta.
La comprensión matemática no entra por la mano, sino por la cabeza y el corazón.
Preguntas frecuentes sobre qué deben aprender en la etapa de Infantil
¿No es mejor que lleguen a Primaria sabiendo contar hasta 10?
Más que contar de memoria, lo importante es que comprendan el sentido del número. Que sepan que «cuatro» es más que «tres», que entiendan cómo se forma una colección, que comparen, agrupen, ordenen.
¿Y si no saben escribir los números cuando acaban Infantil?
No pasa nada. La escritura es una habilidad motriz. Lo esencial es que el concepto esté asentado. Si entienden el número, la grafía llega más adelante sin problemas.
¿Hay que evitar las fichas por completo?
No necesariamente. Lo importante es no empezar por ahí ni quedarse ahí. Una ficha puede ser una propuesta más dentro de un conjunto mucho más amplio de experiencias, si se usa con intención.
¿Y si las familias piden que «hagan más números»?
Es clave explicarles qué significa «hacer números» en Infantil. Mostrarles ejemplos concretos, fotos, frases, momentos del aula donde se trabaja el pensamiento matemático sin necesidad de lápiz y papel.
Para terminar: dar permiso para cambiar
Hay errores que duelen cuando los vemos. No porque sean graves, sino porque nos reconocemos en ellos. Todas hemos imprimido fichas creyendo que ayudaban. Todas hemos dejado que jugaran sin intervenir porque nos parecía lo más respetuoso. Todas hemos celebrado una grafía «bonita» antes de preguntar qué habían querido escribir.
La buena noticia es que no necesitamos hacerlo perfecto para hacerlo mejor.
Podemos revisar sin necesidad de tirar todo por la borda. Podemos ajustar, probar, observar, cambiar de idea. Y, sobre todo, podemos hablar de estos temas entre nosotras, compartir dudas, observar con otras miradas.
A veces basta con detenerse un momento y preguntarse: ¿esto tiene sentido? ¿a qué pensamiento invita esta propuesta? ¿qué veo que ocurre cuando lo hacemos así?
Enseñar matemáticas en Infantil no va de llenar una mochila de conceptos. Va de ofrecer experiencias que siembren curiosidad, que generen conversación, que inviten a pensar y a mirar el mundo con otras gafas.
Y eso empieza —siempre— por darnos permiso para cambiar.
Cómo trabajar el razonamiento matemático
Si este artículo te ha hecho mirar con otros ojos las matemáticas en Infantil, puedes seguir profundizando con las 7 claves para revisar cómo trabajar el razonamiento matemático. Un PDF que he preparado con ejemplos concretos y prácticos para Infantil, Primaria y Secundaria.
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